المدرسة السلوكية
تمهيد:
لما قطع الغرب مع حيف الكنيسة كان لا بد له أن ينشئ مفاهيمه الخاصة به. هذه المفاهيم وضعها بطريقة تجعلها لاتتقاطع لا مع منطلقات الكنيسة و لا مع مرجعياتها. الكنيسة كانت تعتمد في فهم الإنسان على مبدأ الروح...لذلك قطعت المرجعيات الجديدة مع الروح وعوضتها بالنفس..لذلك اعتمدت في البداية. على مناهج العلوم القائمة والتي نالت شرف استقلالها عن الفلسفة. وكان أول الأبواب الذي ارتبطت به هو الطب فكان الطب بذلك يقدم ما تود معرفته عن السلوك انطلاقا من هذا المنطلق أعتمد المخ( الجهاز العصبي العلوي) في تفسير الظواهر السلوكية...ثم بتطور الطب وخاصة ما يخص علم الوضائف منه بجانب المخ المرجع الأكثر اعتمادا للتعرف على النفس.لكن هذا الباب شجع المهتمين بتنويع اهتماماتهم فوجدوا في التربية ما يجيب عن بعض تساؤلاتهم وخاصة في أعمال رو سو بستالوتزي وفر وبيل الذين كانوا من المجددين في هذا الميدان حيث تجاوزوا فكرة ميكانيكية التعليم معوضين إياها بعملية ديناميكية تربط بين استثارة الاستجابات الطبيعية وغرس المعلومة التي يود غرسها فيه. فادى هذا للربط بين علم النفس والتربية مع هر بارت خاصة إذ أصبحت التربية المجال التطبيقي لعلم النفس تقريبا. ولقد استعلمت مناهج أخرى لفهم وتفهم السلوك نذكر منها العلوم الطبيعية وخاصة علم الفيزياء في التقائه مع علم الوضائف حيث أستعمل لدراسة الاحساس. وكانت حاسة البصر هي النموذج عن طريق نظرية الألوان الثلاثة لصاحبها توماس بويج. استعملت هذه النظرية في عام النفس لفهم الملكات وترابط وتمازج الأفكار.....
وهكذا بعد أن كان الاهتمام مركزا عن علاقة الروح بالجسد أصبح الاهتمام موجها إلى علاقة العقل بالجسد وبالبيئة المحيطة به . ولكن هذا الاهتمام لم يكن وقفا على المهتمين بعلم النفس بل تعداهم ووصل حتى للفلاسفة .ديكارت تناولها على أنها علاقة تفاعلية توارثية. أما كانط اعتبر أن الذات النشطة هي التي تنظم الخبرة داخل عامل الزمان والمكان وبهذا وكان ومن حيث لا يدري المبشر الأول للقشطالط GSETALT .ثم توالت النظريات و المدارس. سنة 1812 نشر دي بريان "مقال في أسس علم النفس" تعرض فيه لأسس علم النفس وهو بهذا يعتبر البادئ في الاعتراف بعلم النفس كعلم مستقل. في سنة 1816 هر بارت" كتاب تعليمي في علم النفس". وكتاب ثان سنة 1924يحمل عنوان "علم النفس بوصفه علما. لم يدع فيه مجال للالتباس في تقديم علم النفس كعلم مستقل وقائم الذات.وهكذا وبالرغم من بدء التعامل مع علم النفس كعلم مستقل فانه ظل ولمدة طويلة يستعمل مناهج علوم أخرى .استعمل مثلا منهج الرياضيات ليعبر بها تعبيرا كميا عن تفاعل الأفكار. واستعملت مناهج الفيزيولوجي النور ولوجي الخ...الخ..
إذن كانت الكنيسة تعتبر أن الروح هي جوهر الإنسان ولها علاقة وثيقة بوجدان الفرد . بعد القطع معها ربطت النفس '(المعوضة للروح) باجتماعية الفرد . هذا جيد ... لولا وقع الاحتفاظ بالبعد الوجداني. لكن هذا القطع لم يكن عرضيا
بل إسقاطا ما افترضه البعض الذين لا علاقة لهم بهذا الموضوع وأسقطوه تعسفا على الفرد. من هم المعنيون بهذه الافتراضات هم ما يعرفون بالسلوكيين أي مؤسسو المدرسة السلوكية. مؤسسو المدرسة السلوكية لم تكن لهم علاقة لا في تكوينهم ولا في اهتماماتهم ولا في مهنهم لا بالنفس ولا بالبشر.اشهر مشاهير هذه المدارس واطسن.. كان مختصا في علم الحيوان zoologie ...ثم انتقل بمعارفه وقناعا ته وأدوات عمله إلى علم النفس. منذ البداية وضع واطسن النقاط على الحروف حيث اعتبر أنه "لا يمكن أن يكون موضوع علم النفس الفكر ولا الحياة الداخلية ولا الدوافع بل فقط السلوك الخاضع للملاحظة أي ما يفعله الكائن البشري منذ ولادته حتى موته. وليس لعلم النفس بالوقائع النفسية الفردية غير الخاضعة للضبط. (المعجم الموسوعي لعلم النفس ترجمة واعداد الدكتور رالف رزق الله ص 215).ماذا انجر عن هذا التوجه وهذه القنا عات؟
خلفيات المدرسة السلوكية.
أن المدرسة السلوكية أ لغت كل ما له صلة بالعقل والعواطف والمشاعر والأحاسيس. لماذا؟ لأن هذه الأبعاد هي المتهمة بتعطيل الأداء الجيد للفرد في المجموعة وبدونها يصبح لكل فرد مكانه المعين له منذ ولادته لغاية موته لا يحيد عنه ولا يفكر مجرد التفكير فيه. مثله مثل أي نحلة أو نملة تعرف مكانها غريزيا لذا تقوم بواجباتها في المجموعة آليا بكل دقة ونجاعة..اذن جاءت السلوكية وقطعت مع إنسانية الانسان...وبذلك تكون قد حادت بعلم النفس عن موضوعه....وأرجعت الفرد البشري إلى غرائزه. فعن طريقها يمكن ترويض الفرد كما يروض الحيوان...وهكذا وجد واطسن الحلقة الضائعة نفسيا قبل أن تجد نظرية النشوء والارتقاء الحلقة الخلقية الضائعة.
السلوكية لم تكن ردة فعل عرضية عما كان شائعا من مدارس ومناهج ولكنها تتويجا لتمش تابع لأيديولوجية معينة . لأن السلوكية لم يكن لها أن تعرف هذا الانتشار بدون خلفية النشوء والارتقاء. هذه النظرية ذاتها لم تكن جديدة عندما تناولها دروين. فهي على سبيل المثال لا الحصر كانت نظرية لابلاص في علم الفلك. وكانت ركيزة من ركائز علم الاجتماع مع فوربيه. وكانت من النظريات المهيمنة في الجيولوجيا مع سبنسر الخ..الخ..
نظرية النشوء والارتقاء ترتكز على فكرتين رئيسيتين الانتخاب الطبيعي والصراع من أجل البقاء .تبناها داروين بعد اطلاعه على أعمال ملتمس في كتابه" مقال في السكان" حيث يعرض الفكرة التالية أن درجة الإخصاب الطبيعي عند الأنواع لا تتناسب مع أعدادهم الواقعية. لماذا؟ للجواب عن هذا السؤال افترض أن عدد السكان محكوم بأسباب طبيعية لا علاقة لها بالقدرة الفعلية على التناسل.ويذكر أن من بين هذه الأسباب الأمراض والحروب.
انبهر داروين باطلاعه على هذا العمل ..فتبناها ومنها انطلق في بناء نظريته فارتأى أن الصراع على البقاء لا بد له من آثار أخرى غير الأثر الكمي واستنتج أن القصد من هذا الصراع ليس إلا إبقاء هذه الأنواع في حدود معينة. وافترض سيمات معينة يمتلكها الأفراد تساعدهم في صراعهم من أجل البقاء .وهنا يكمن سر مقولته "البقاء للأفضل". وبفضل القوانين التي وضعها مالتوس فسر كيف يتمكن الأفضل من توريث سيماته لأبنائه.مع إشارته إلى أن هذه الصفات سوف تبرز عند بعض الأبناء وتكمن عند البقية منهم. ولكن عند الذين تبرز عندهم ستكون متطورة أكثر مما كانت عند أبائهم..وهؤلاء هم الذين سيميلون إلى البقاء...وهكذا.
نلاحظ كيف انقلبت الآية بعد أن كان الخلود مع الأديان في السماء لمن هو "أتقى" أصبح مع نظرية النشوء والارتقاء البقاء في الأرض لمن هو أقوى( وهذا على سبيل المثال ما تطبقه القوة الأقوى ...في العالم الآن).أي بعد أن كان البقاء للأفضل أصبح البقاء للأصفى جينات ... وهكذا كما أبتلي العقل بتحجر الكنيسة ابتليت إنسانية الانسان...بهذه الأيديولوجية...التي لأصبحت" تكفر" كل من لا يدين بها. مع نظرية النشوء والارتقاء وقع الرجوع للغريزة بصفة مقنعة حيث نواسطتها تواصل تجاوز إنسانية الإنسان دون أن تحل مشاكله اليومية ..لن مالتوس كان يبحث عن تطبيقات لنظريته على النوع البشري...وكان طموحه الإصلاح الاجتماعي.بصيغة أخرى لقد كان يبحث على كيفية لجعل الإنسان يحتل المكان الذي يعينه له المجتمع..ليفني عمره فيه بكل نجاعة وبأقل الأتعاب... خاصة للمجموعة.
وهذه بالضبط طومحات المدرسة السلوكية كما رأينا.وهكذا بعد أن كان الفرد منبهرا بما ينتظره في اخرته...أصبح مغلولا في واقع الاجتماعي.وأصبح العذاب الذي كان يهابه في أخرته خبزه اليومي في واقعه الاجتماعي..حيث لقمة العيش في عالم قضت فيه البطالة..ومختلف لأزمات والأمراض المعقدة والشذوذ.. على مقومات الكرامة الإنسانية والعزة التي تميزه على بقية المخلوقات.
المنطلق كما قلت كان في انبهار بعض العملين مع الحيوان بالتنظيم المحكم الذي يميز حياة هذا الأخير الاجتماعية. هذا التنظيم الذي يجعله ناجعا في مواجهة الطوارئ والأحداث وهذا بفضل تأقلمه السريع مع كل المستجدات الانطلاق كان من هنا وركز كل الجهد على اكتشاف هذا التنظيم العجيب. ما الذي يجعل الحيوان منظما ومنضبطا أكثر من العاقل ؟ وخيل لهم أن البلية تكمن في استعمال العقل وكل ما يتبعه فحاولوا شطبه.
وهكذا كانت السلوكية انقلابا على إنسانية الإنسان. وعوض البحث عن أسباب اختلال فطرته...الشئ الذي أدى إلى عقمه. قطعوا بينه وبين هذه الفطرة وتاجها العقل. كيف يعرف السلوكيون علم النفس في هذا الاطا ر؟ ويجيب ماكدوقال
"العلم الموضوعي لسلوك الكائنات الحية " (عن فلوقل علم النفس في مائة عام ترجمة لطفي فطيم ص 175دار الطباعة بيروت) نلاحظ هنا التعتيم المقصود لتبرير ما هو مقدوم عليه لقد أصبح مه هذا التعريف مع هذا" العلم الموضوعي".الانسان كائنا حيا كبقية الكائنات الحية مثله مثل النملة والبطة والفأر والخنزير...بمعنى ليس له ما يميزه عنها. في سنة 1911 أصبح علم النفس مع بالسبوري "علم السلوك"(نفس المصدر السابق ص 175) السلوك بمعنى ردة الفعل التي ليس لها أي إضمار أو قصد خرجا عن المؤشر الذي نتجت عنه... وهكذا يقتصر الفعل البشري مع السلوكية على المؤشر(أي الحافز) وردة الفعل stimulus-réponse . وهكذا شطب العقل مع اتهامه المضمر بتعطيل نقاوة ردة الفعل. وهكذا قطعت الخطوة التي تفصل الإنسان عن الحيوان وأصبح يدرس بنفس الآليات والخلفيات وهكذا بعد إجحاف الكنيسة بتقييد الفرد ليقترب من الرب "عيسى" انقلبت الآية وزج بهذا الإنسان في حضيرة الحيوان ليعامل كما تعامل هي ويروض كما تروض هي.
وسط الاهتمام المتزايد بالحيوانات وسلوكها وبالتحديد سنة 1913 قدم واطسن مقالا مطولا بالمجلة السلوكية بعنوان
" علم النفس كما يراه السلوكي" ويقصد بالسلوكي أي المتعامل مع سلوك الحيوان وهنا يقصد التحديد نفسه باعتباره مختصا في سلوك الحيوان. يقول في هذا المقال" يمكن كتابة علم النفس بتعريفه كما فعل بالسبوري(بوصفه علم السلوك) دون التراجع مطلقا عن هذا التعريف ودون أن نستخدم على الإطلاق اصطلاحات الشعور والحالات العقلية العقل والمضمون والإرادة والتصور وما يشابه ذلك)(نفس المصدر السابق ص176 ) السؤال الذي يطرح نفسه هو كيف نسمح لأنفسنا هذا"الكائن" الذي سيطبق عليه هذا التعريف وهذا المنهج إنسانا؟ فما نوع هذا الإنسان الذي لا شعور ولا عقل ولا إحساس ولا ارادة.. له؟ ولكن ومع هذا يواصل السلوكي اعتباره إنسانا بالرغم من شطبه لكل مقومات انسانيته.هكذا توهم القابعين وراء هذه المرتكزات تمكنهم من جعل الإنسان حيوانا متطورا(وهذا ما تنادي به نظرية النشوء والارتقاء) وتطوره ليس في عقله. لماذا؟ لأنه يعتقد أن نجاح الحيوان في" اجتماعاته" هو في راحته من تساؤلاته العقلية والوجدانية. ولهذا وجب إعادة النظر في كل هذا على أن يحصر كل دوره في الحياة في أداء دوره الإنتاجي الاجتماعي لظمان قوته وتكاثره. مثله مثل الحيوان لا يتناسل بل يتكاثر. فنجد مثلا أن التنظيم في بيت النحل يكون بطريقة هرمية تؤدي إلى خدمة وراحة الملكة. ودورها كما يقول Alexandre Fronty "فهي في نفس الوقت روح وأم المجموعة.وتقضي معضم وقتها في البيض بدون انقطاع بوتيرة عجيبة من 15.. الى2.. بيضة في اليوم. وبقية النحل مسخر لهذه الغاية.الكل يعمل من مكانه ودوره في الخلية بنجاعة مذهلة ... وهذا ما يبهر السلوكيين .ماذا يمكن أن ينتج عن تحييد العقل؟ النكوص إلى الغرائز. وهنا تلتقي المدرسة السلوكية ونظرية النشوء والارتقاء.. بمعنى أن البقاء للأقوى. فالذكر المهيمن على الإناث في القطيع لا يستمد قوته وسلطته من ذكائه ولا من أخلاقه بل من قوته العضلية. وهذا من سوء الحظ ما يطبق في المعاملات الدولية.
المدرسة السلوكية:
يرى أصحاب هذه النظرية بان السلوك الإنساني عبارة عن مجموعة من العادات التي يتعلمها الفرد ويكتسبها أثناء مراحل نموه المختلفة ،ويتحكم في تكوينها قوانين الدماغ وهي قوى الكف وقوى الاستثارة اللتان تسّيران مجموعة الاستجابات الشرطية ، ويرجعون ذلك إلى العوامل البيئة التي يتعرض لها الفرد .
وتدور هذه النظرية حول محور عملية التعلم في اكتساب التعلم الجديد أو في إطفائه أو إعادته، ولذا فان أكثر السلوك الإنساني مكتسب عن طريق التعلم ،وان سلوك الفرد قابل للتعديل أو التغيير بإيجاد ظروف وأجواء تعليمية معينة.
نظرية التعلم السلوكية
النشأة
ظهرت المدرسة السلوكية سنة 1912 في الولايات المتحدة, و من أشهر مؤسسيها واطسون ، و من مرتكزات النظرية التمركز حول مفهوم السلوك من خلال علاقته بعلم النفس،و الإعتماد على القياس التجريبي، و عدم الاهتمام بما هو تجريدي غير قابل للملاحظة و القياس.
طبيعة النظرية ومفاهيمها
السلوك (Harper wertheimer,1959; koffka, 1965)
يعرفه سكينر بأنه مجموعة استجابات ناتجة عن مثيرات المحيط الخارجي، و هو إما أن يتم دعمه و تعزيزه فيتقوى حدوثه في المستقبل أو لا يتلقى دعماً فيقل احتمال حدوثه في المستقبل.
المثير و الاستجابة
تغير السلوك هو نتيجة و استجابة لمثير خارجي.
التعزيز و العقاب
من خلال تجارب ثورندايك يبدو أن تلقي التحسينات والمكافآت بصفة عامة يدعم السلوك و يثبته، في حين أن العقاب فينتقص من الاستجابة و بالتالي من تدعيم و تثبيث السلوك.
التعلم
هو عملية تغير شبه دائم في سلوك الفرد (فتحي مصطفى الزيات ،1996)
· بعض المبادئ في النظرية:
· ( فؤاد ابو حطب وآخرون ، 1992)
1. التعلم ينتج من تجارب المتعلم و تغيرات استجابته.
2. التعلم مرتبط بالنتائج.
3. التعلم يرتبط بالسلوك الإجرائي الذي نريد بناءه.
4. التعلم يُبنى بدعم و تعزيز الأداءات القريبة من السلوك.
5. التعلم المقترن بالعقاب هو تعلم سلبي.
النظرية السلوكية و التربية
إن أفكار سكينر و أطروحاته، قد أحدثت عدة تغييرات في التفكير التربوي و البيداغوجي بصفة عامة. فسكينر يعتبر مثلا ً أن الطفل في البيداغوجيا الكلاسيكية كان يتعلم لينجو من العقاب، مع غياب كل أشكال الدعم.
المضمون المعرفي
محدد الإثارة
كل مضمون معرفي يقدم للتلميذ لابد أن تتوفر فيه شروط قادرة على اثارة الاهتمام و الميولات و الحوافز، محدد العرض النسقي للمادة ،ومعناه تفكيك و تقسيم المادة وفق وقائع و معطيات، مع ضبط العلاقات بين مكوناتها, ثم تقديمها وفق تسلسل متدرج و متكامل.
محدد التناسب و التكيف
إن المادة المقدمة للتلميذ يجب أن تتناسب و مستوى نموه من جميع النواحي.
محدد التعزيز الفوري
كلما تم تعزيز الإستجابات الإجرائية الإيجابية عند المتعلم كلما وقع التعلم بسرعة أكبر. ( أنور الشرقاوي ، 1982 )
مفهوم النظرية (The Concept Of Theory)
تتضمن فروع العلوم المختلفة عدداً غير محدود من النظريات التي تقدم تفسيرات وتوضيحات للظواهر والأحداث التي تتناولها،وتتباين النظريات باختلاف الهدف منها, فمنها ما يسمى بالنظريات الوصفية, وهناك طائفة أخرى تعرف باسم النظريات التحليلية التفسيرية, كما يوجد نظريات تسمى بالنظريات المعيارية, في حين تصنف نظريات أخرى تحت فئة النظريات العملية ، وهناك مجموعة أخرى تسمى بالنظريات الميتا فيزيقية.
وفيما يلي أحد تعريفات النظرية:
على حسین حجاج ،1986
النظرية: هي عبارة عن مجموعة من البناءات والافتراضات المترابطة التي توضح العلاقات القائمة بين عددٍ من المتغيرات وتهدف إلى تفسير ظاهرة والتنبؤ بها. (تعريف كيرلنجر- Kerlinger).
أما التعلم فهو العملية الحيوية الدينامكية التي تتجلى في جميع التغيرات الثابتة نسبياً في الأنماط السلوكية والعمليات المعرفية التي تحدث لدى الأفراد نتيجة لتفاعلهم مع البيئة المادية والاجتماعية.
فوائد النظرية:
تكمن أهمية النظرية في الوظائف التي تضطلع بها في حقل المعرفة الإنسانية, والتي تتمثل بالآتي:
1. تعمل على تجميع الحقائق والمفاهيم والمبادئ وترتيبها في بناء منظم منسق مما يجعل منها ذات معنى وقيمة.
2. تقدم توضيحاً وتفسيراً لعدد من الظواهر والأحداث الطبيعية والإنسانية والكونية.
3. تساعد في التنبؤ بالعديد من الظواهر وتوقع حدوثها أو عدمه في ظل معطيات ومؤشرات معينة.
4.توجه الفكر العلمي: فهي بمثابة الموجه لإجراءات وعمليات البحث العلمي والاستدلال العقلي. (عماد الزغول،2003)
و يصنف نموذج التعلم بالمحاولة والخطأ ضمن النظريات السلوكية الترابطية ولا سيما الوظيفية منها، ويعرف هذا النموذج بمسميات أخرى مثل التعلم بالاختيار والربط " Learning by Selecting & Connecting" ، وربطية ثورنديك "Thorndike's Connectionism " نسبة إلى عالم النفس الأمريكي المعروف إدوارد ثورنديك الذي طور أفكارها.
وينطلق هذا النموذج في تفسيره لحدوث عملية التعلم وفقاً لمبدأ المحاولة والتجربة، أي أن الارتباطات بين الاستجابات والمثيرات تتشكل اعتماداً على خبرات الفرد بنتائج المحاولات السلوكية التي يقوم بها حيال المواقف المثيرة التي يواجهها ويتفاعل معها، بحيث بتعلم الاستجابة المناسبة من خلال المحاولة والخطأ. (على حسین حجاج ،1986 )
واضع النظرية هو الأمريكي ادوارد ثورنديك Edward Thorndike (1874 _ 1949م ).
الافتراضات والمفاهيم الأساسية لنظرية المحاولة والخطأ:
تقوم نظرية ثورنديك على عدد من الفرضيات الأساسية ومنها:
1. قوانين الاستعداد والأثر والتدريب تحكم جميع عمليات التعلم.
2. كل تعلم قابل للزيادة.
3. في التعلم حالات يقبل عليها المتعلم, ولا يحاول تجنبها وتلك هي حالات إشباعه.
4. القدرة العقلية والمهارات عند الإنسان هي نتاج ميول أصيلة لديه, ونتيجة لما تلقته هذه الميول من مران وتدريب.
5. يزداد التعلم بانتشار الأثر. (علي منصور،2001)
قوانين ثورنديك:
يؤكد ثورنديك مبدأ التعلم من خلال الخبرة والممارسة والتجريب، أي أن الفرد يتعلم السلوك المناسب من خلال الخطأ.
مبادئ التعلم الرئيسة:
1. إن تشكيل الارتباطات يتم وفق مبدأ المحاولة والخطأ.
2. قانون الأثر Law of effect: تعتبر نتائج السلوك أو المحاولة التي يقوم بها الكائن الحي بمثابة التغذية الراجعة لهذه المحاولة، فالمحاولات التي تفشل ولا تحقق الغرض المقصود منها عادة ما ينتج عنها حالة من الانزعاج وعدم الرضا، في حين أن المحاولات التي تحقق غرضها ينتج عنها حالة من الرضا والارتياح.
3. قانون المران أو التدريب "Law of exercise": يرى ثورنديك أن العادة تزداد قوة بالممارسة وتضعف بعدم الممارسة.
4. قانون الاستعداد "Law of readiness": يقصد بالاستعداد حالة التهيؤ أو النزعة إلى تنفيذ استجابة متعلمة ما حيال موقف مثيري معين. فسر ثورنديك مبدأ الاستعداد بدلالة حالة الوصلات العصبية من حيث قابليتها للتوصيل أو عدم التوصيل. ( بدر الدين عامود، 2001)
أنماط التعلم الإنساني عند ثورنديك:
ميز ثورنديك في سلوك الإنسان العلمي مستوياتٍ أو أنماطاً في ضوء طبيعة الروابط التي تميز هذا النمط أو ذاك, وفي ضوء نوعية النشاط العقلي وعمليات التفكير التي يقوم عليها كل نمط, ويتخذ منها وسيلة لتكوين الارتباطات بين المثيرات والاستجابات.
1. تكوين الرابطة: وهو أدنى أنماط التعلم, ويوجد لدى الإنسان والحيوان. ويتجلى في الطريقة التي يتعلم بها طفل عمرة عشرة أشهر الدق على الباب.
2. تكوين الرابطة مع الأفكار: يمكن تمثيله بطفل يقول حلوى وهو ينظر إلى قطعة من الحلوى أمامه.
3. التعلم عن طريق التحليل والتجريد: يعتمد على تحليل عناصر موضوع التعلم, والتمييز بين هذه العناصر, واكتشاف العلاقات بينها, ومعرفة ما هو أساسي ومشترك فيها.
4. التعلم عن طريق التفكير الانتقائي أو الاستدلال:ويتمثل في تعلم الطالب معنى جملة من الجمل في لغة أجنبية عن طريق استخدام قواعد النحو والصرف ومعاني الكلمات. وكذلك حل الطالب لمسألة هندسية والبرهان عليها.
مساهمات ثورنديك في مجال نظريات التعلم:
1. لقد نبّه ثورنديك على نحو مبكر إلى الدور الذي يمكن أن يسهم فيه حقل علم النفس في مجال التربية من حيث تخطيطها وتنفيذها وتقويمها، وقد أوضح الكيفية التي من خلالها يمكن تحسين عملية التعلم والتعليم لدى المتعلمين بالاستفادة من المبادئ والقوانين النفسية، ومن التوجيهات التي تكفل الوصول إلى تعلم جيد: (عماد الزغول،2003)
أ- تحديد عناصر الموقف التعلمي وشروطه, ومساعدة المتعلم على إدراك حاجة يمكن إشباعها فيه.
ب- تحديد الاستجابات المطلوب تكوينها في الموقف التعليمي.
ت- تحديد الأنشطة والفعاليات التعلمية اللازمة لحدوث الارتباطات بين المثيرات والاستجابات وتقوية الارتباطات المرغوب فيها.
ث- تجنب تكوين أكثر من ارتباط في وقت واحد.
ج- صياغة المادة التعليمية بحيث يتقبلها المتعلم على أنها هامة وذات معنى بالنسبة إليه.
ح- استثارة انتباه المتعلمين على نحو يمكنهم من تحليل مادة التعلم وإدراك العناصر الهامة فيها.
خ- تحديد خصائص الأداء الجيد.
د- توفير الشروط المناسبة بجعل المواقف التعلمية تشبه مواقف الحياة لتكون أكثر قابلية للانتقال.
2. لقد أسهم ثورنديك في تطوير أفكار نظريات التعزيز التي ظهرت فيما بعد .
3. ساهم ثورنديك في إدخال طرق علمية في دراسة التعلم تقوم على المشاهدة والتجريب والتحليل الإحصائي. (علي منصور،2001)
السلوكية الإجرائية
وهي الاتجاه الأكثر انتشاراً وبروزاً من الاتجاهات الجديدة في السلوكية، حيث اهتم بوروس فريدريك سكنر بدراسة السلوك الحيواني منذ بداية نشاطه العلمي، واستخدم في ذلك الطريقة الموضوعية، وتوصل إلى إدخال تقنيات جديدة في المواقف التجريبية التي كان على الحيوان أن يتعامل معها، وما لبث أن عدلها لتستجيب أكثر للخصائص العضوية للحيوانات(الفأر، الحمام...).
وقد قسم سكنر السلوك(الحيواني والإنساني) إلى نوعين:
· السلوك الاستجابي
· السلوك الإجرائي.
ووجد أن السلوك الإجرائي يحتل الجزء الأكبر من السلوك، فمعظم الخبرات الحياتية والعادات التي يكتسبها الإنسان أو الحيوان تتكون بفضل الاستجابات الإجرائية، في حين أن قليلاً منها يتكون عن طريق الاستجابات الاستجابية. ( بدر الدين عامود، 2001)
وتعود نشأة مفهوم الإجراء عند سكنر إلى سنوات دراسته العليا، حيث كان يقوم بدراسة الزمن الذي تستغرقه الفئران في عودتها من علبة النهاية بعد حصولها على الطعام إلى علبة البداية عبر ممر مستقيم في المتاهة. وقد صممت هذه الأخيرة على صورة جهاز مستطيل الشكل يرتكز في منتصفه على محور يحفظ للمستطيل توازنه. وعند وجود الحيوان(الفأر) في أحد أطرافه، فإن وزنه يؤدي إلى اختلال توازن المستطيل وارتفاع الطرف المقابل مما يسمح بدوران قرص موجود في زاوية الجهاز عن طريق ذراع مثبت في منتصف أحد جوانب المستطيل. وينتج عن دوران القرص انفتاح أحد الثقوب المنتشرة على محيطه، وبالتالي مرور وحدة الطعام(حبة شعير) عبره وسقوطها في فجوة موجودة في زاوية الجهاز. وما على الحيوان، في هذا الموقف، إلا أن يتابع طريقه عبر الممر إلى تلك الزاوية والتقاط الطعام.
وقد لاحظ سكنر أن الحيوان يحصل على الطعام بفضل الاستجابات التي تصدر عنه خلال وجوده في هذا الموقف، وأن منحنى الحصول على الطعام كان ينخفض تدريجياً من محاولة إلى أخرى. أي أن زمن الاستجابة اللاحقة هو أقل من زمن الاستجابة السابقة. وكشفت هذه التجارب أيضاً عن وجود نقائص في تصميم بعض أجزاء الجهاز. وهو ما دفع سكنر إلى إجراء بعض التعديلات عليه. واستمر في عمله هذا أعواماً طويلة حتى توصل إلى تصميم جهاز صغير على شكل علبة أو صندوق، صار يعرف باسم "صندوق سكنر". ويحتوي هذا الصندوق على لوحة فيها رافعة وطبق للطعام ومصباح كهربائي. ويمكن استبدال بعض هذه العناصر تبعاً للخصائص العضوية للمفحوص. كما يمكن إضافة عناصر أخرى(مصباح كهربائي، رافعة) في مراحل متقدمة من التجربة. وتتصل الرافعة(أو الزر) عادة بقلم لتسجيل الاستجابة(سحب الرافعة، الضغط على الزر...) على ورقة عن طريق حركته نحو الأعلى. وما أن يصل القلم إلى الطرف العلوي للورقة، بعد أن يكون قد سجل عدداً كبيراً من الاستجابات، حتى يعود ثانية وبصورة آلية إلى أسفل الورقة ليواصل تسجيل . (فھد بن عبد الله الدلیم،1991 )
ويعترف سكنر بأهمية المعزّزات الإيجابية، مثلما يعترف بوجود المعزّزات السلبية، ويرى أن التعزيز يتم عن طريق تقديم المعزّز الإيجابي أو عن طريق استبعاد المعزّز السلبي. أي أن الكائن الحي يتعلم استجابة ما بأسلوبين:
· تقديم المعزّز الإيجابي
· استبعاد المعزّز السلبي.
ويتوقف سكنر للتمييز بين ما يعنيه بالتعزيز السلبي والعقاب، فالثواب نتيجة حذف المعزّز السلبي.
أما العقاب فهوأسلوب معاكس، إنه يعني تقديم معزّز سلبي(الضرب، التوبيخ، الصدمة الكهربائية...). ولذا فإن الآثار التي تتركها الحالتان مختلفة. فإذا كان التعزيز يقوي إمكانية صدور الاستجابة المطلوبة، فإن العقاب لا يقود حتماً إلى إضعاف إمكانية حدوث الاستجابة غير المرغوب فيها.
وكلا النوعين إما أن يكون ثابتاً أو متغيراً،ففي المعدل الثابت يتم التعزيز بعد صدور عدد محدد من الاستجابات، وفي المعدل المتغير يكون التعزيز بعد عدد مختلف ومتفاوت من الاستجابات، بينما يتم التعزيز الفاصلي الثابت بعد مضي وقت محدد مسبقاً، ويتم التعزيز الفاصلي المتغير في أوقات متفاوتة وغير محددة. (محمد شحاته ،1986)
تطبيقات نظرية سكنر
يرجع الفضل في انتشار إجرائية سكنر إلى ربطها بمجالات حيوية، كالتربية والتعليم والصحة النفسية والصناعة. فقد عمل سكنر على تطبيق التعليم المبرمج باستخدام التقنية الحديثة ومعالجة الأمراض العصابية اعتماداً على الاستجابات الإجرائية والتعزيز.
وتتلخص فكرة سكنر عن التعليم المبرمج في وضع تلاميذ الصف أمام فرص متكافئة والانتقال بهم من موضوعات معروفة إلى أخرى مجهولة. ووجد أن الوسيلة التي تحقق هذا الهدف هي جهاز التعليم؛ حيث أنه يوفر للتلميذ ما يوفره الصندوق للفأر أو الحمامة من خلال تغذيته ببرنامج يحتوي على دروس قديمة وجديدة. وما على التلميذ في هذا الموقف إلا أن يضغط على زر معين كي تظهر المادة التعليمية(تمارين، جمل، أسئلة...) على الشاشة. ثم يطلب منه حلها أو الإجابة عليها. وليتعرف على ما إذا كانت نتيجة عمله صحيحة أم خاطئة عليه أن يضغط على الزر المخصص لذلك. ويعتبر اتفاق الإجابة التي تظهر على شاشة جهاز التعليم وإجابة التلميذ بمثابة التعزيز. بينما يكون عدم الاتفاق بينهما فرصة لتعرف التلميذ على خطئه وتفاديه في المحاولة الثانية.
وفي التعليم المبرمج بطريقة كراس التمرينات التقليدية التي تعرض المسائل والتمارين والأحاجي وغيرها من المشكلات الدراسية على الصفحة الأولى من كل ورقة من أوراق الكراس، وتقدم حلولها على الصفحة الثانية من نفس الورقة. فالاختلاف بين الطريقتين لا يتعدى التقنية المستخدمة في كل منهما. (فاخرعاقل، 1981).
أما تطبيقاتها في مجال الصحة النفسية فإنها تعتمد على تشجيع المرضى العصابيين مثلاً، وتعزيز استجاباتهم التي تجسد التعامل الإيجابي مع المحيط، كما انها تعبر عن مستوى مقبول من التلاؤم مع المثيرات الخارجية.
(مدنيك وآخرون، 1985).
الخاتمة:
خلاصة النظرية السلوكية :
وبهذا نستطيع القول أن النظرية السلوكية انبثقت من علم النفس السلوكي حيث يساعد هذا العلم في فهم الطريقة التي يشكل فيها سلوك التعلم كما أنه يؤثربشكل كبير بالطريقة التي نتعلم بها فإن النظرية السلوكية أنتجت تطبيقات مهمة في مجال صعوبات التعلم حيث قدمت أسس منهجية للبحث والتقييم والتعليم فلسان حال هذه النظرية يقول (أن السلوك المستهدف "استجابة الطفل" يتوسط مجموعات من التأثيرات البيئية وهي المثير الذي يسبق السلوك "المهمة المطلوبة من الطالب" والمثير الذي يتبع السلوك وهو "التعزيز أو النتيجة").
لذا فإن تغير سلوك الفرد يتطلب تحليلا ً للمكونات الثلاث السابقة وهي:
· )مثير قبلي ← السلوك المستهدف ← التعزيز أو النتيجة)
إستراتيجيات التعلم في ضوء النظرية السلوكية .
هناك إستراتيجيتين أساسيتين للتعلم أنتجتها النظرية السلوكية هما :
أ - تحليل السلوك التطبيقي (تحليل المهمة)
ب - التعليم المباشر.
أ- تحليل السلوك التطبيقي :
والذي يعرف بتحليل المهمة حيث تركز هذه الإستراتيجية على التحليل المنظم للسلوك لكل متعلم على حدة ولهذا يقدم تحليلا للسلوك التطبيقي ،وهناك مبررات كثيرة لاستخدامه وتتمثل أهميته في النواحي التالية :
· التأكد على قياس أداء التلاميذ من قبل المعلمين .
التأكد على إكمال التلاميذ للعمل المحدد الذي يقومون به من خلال التسلسل للمكونات الأساسية في المهام الفرعية المطلوبة من الطالب.
استخدام هذه الإستراتيجية في المهمات الحركية.
· تمكين الفرد من وصف الإستراتيجية المستخدمة وهي تحليل المهمة وهذا يعطي تصور للمهام المعرفية التي يقوم بها الفرد.
ب - التعليم المباشر :
ركزت هذه الإستراتيجية المنبثقة عن النظرية السلوكية على المنهاج والمهمات التي يجب تعليمها للتلاميذ والذي يعني أن المعلمين واضحين تماما ً فيما يعملون من مهارات محددة للتلاميذ.
وذلك يتم بتعليم كل خطوة أو مهارة من قبلهم بدلاً من تركها للمتعلم ، مع تزويد الطلبة بنماذج لحل المشكلات أو تفسير العلاقات والدعم اللازم خلال عملية التعلم والتشجيع على الممارسة التعليمية ،وهذا لا يشير أن المعلم يكون هو الملقي للمعلومات والمتعلمين سلبيين، ولكنه يتضمن تعليم التلاميذ من خلال العمل والنشاط وتوجيه ما يقوم به الطلبة وإعطاء التغذية الراجعة لهم عند استجابة الأطفال.
المراجع :
أنور محمد الشرقاوي(1982) : التعلم و الشخصية، مجلة عالم الفكر، المجلد 13 , ص 22
باربرا انجلز، ترجمة فھد بن عبد الله الدلیم (1991 ):، مدخل إلى نظريات الشخصیة ، دار الحارثي للطباعة والنشر.
بدر الدين عامود (2001):علم النفس في القرن العشرين ، الجزء الأول ، من منشورات اتحاد الكتاب العرب، دمشق ،ص 219 ،225،221،320 –325.
جورج إم غازادا وآخرون ، ترجمة على حسین حجاج (1986 ): نظريات التعلم دراسه مقارنه ، عالم المعرفة بالكويت.
سید محمد خير الله وآخرون (1983): سیكولوجیة التعلم بین النظرية والتطبیق ، دار النھضة العربیة .
علي منصور(2001) : التعلم ونظرياته، مديرية الكتب والمطبوعات الجامعية, منشورات جامعة تشرين, اللاذقية.
عماد الزغول(2003): نظريات التعلم، دار الشروق, عمان- الأردن
فاخر محمود عاقل (1987 ): مدارس علم النفس ، دار العلم للملايين ، ط 7 .
فؤاد ابو حطب وآخرون ( 1992 ): علم النفس التربوي ، مكتبة الأنجلو المصرية ، ط 10 .
فتحي مصطفى الزيات (1996): سیكولوجیة التعلم ، دار النشر للجامعات ،مجلد 1 ، ط1 .
محمد شحاته (1986): تاريخ علم النفس ومدارسه ، دار الصحوة للنشر،ط1 .
Productive thinking, New York, p.23:(1959) Harper wertheimer
koffka(1965) :The Growth of the mind, Haepcott Press, , p. 155
أترك بصمتك بتعليق على مدونة التربية و التعليم